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《星星变奏曲》教学札记

11-01 11:58:42 | 浏览次数: 29518 次 | 栏目:初三语文教案设计
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  诗难“教”,新诗更难“教”,当代朦胧诗尤其难“教”。选在人教版新课标教科书九年级上册的《星星变奏曲》,就是这尤其难“教”的一首朦胧诗,更何况它还有朦胧之外的“变奏”!
  刘丹教学以细腻见长,我曾经评点过她的《山中访友》的教学(载《中学语文》2005年11期),对其教学风格有过评说。《星星变奏曲》的教学一以贯之其做派,同样有种新鲜的感觉。
  刘丹的导入:
  “我们说:每个人的一生都难免会遇到各种各样的不幸,也不同程度地会遭受心灵的劫难。尽管如此,人们还是站在现实的苦难中,遥望幸福的彼岸,痴心不改。有人说,愈是痛苦中的人,愈是幻想幸福,愈是向往幸福,这是人性的本能。而我说,愈是痛苦中的人,愈是以自己的行动去追求幸福,寻觅美好,则是人性的高贵。
  今天,我们学的《星星变奏曲》,就是一首高贵的诗。……”
  这一段“开场白”,“抒情,细腻,有浓浓的感情色彩”(播音员丁建华谈朗读《星星变奏曲》的感受)。刘丹细腻地提示了,人生难免“不幸”,现实难免“苦难”;而面对种种的“不幸”与“苦难”,惟有企盼与追求。刘丹以这一“开场白”,预示了《星星变奏曲》中的两种意象、情境,提示着为人必须坚守“人性的本能”与“人性的高贵”。
  刘丹用了人人都能领悟的话语,作了直观的引入。这一引入,隐去了寓意,隐去了朦胧,隐去了晦涩,但仍然以系联两端的语词架构(“苦难”与“幸福”),引领学生,接近《星星变奏曲》的朦胧。
  导语,它的作用,就是创设情境,将学生引向文本。
  问题是,《星星变奏曲》的意象,是隠喻着“黑暗”与“光明”,刘丹的导语,诉说的是“苦难”与“幸福”。“黑暗”中有“苦难”,但“苦难”不等于“黑暗”,“幸福”中有“光明”,但“幸福”不等于“光明”。摆脱“苦难”追求“幸福”,跟扫除“黑暗”追求“光明”,是两种意义。刘丹或许是要廓大《星星变奏曲》的文本义,以指向更为深邃的认识价值,引向广泛意义的追寻。此可进一步探讨。
  我想从四个方面,来谈刘丹《星星变奏曲》的教学。

  教学的定位
  《星星变奏曲》的教学,是定位在教师引领下的学生“研读”,或者叫着教师引领下的学生“鉴赏”,亦即老师引领学生尝试研究着读书。
  看看对“自己读诗的初步感觉”把握的教学环节:
  师:刚才大家听读和跟读了这首诗,现在请同学们带着自己读诗的初步感觉,请:
  说说这是一首的诗。(板书)
  生(男):这是一首立志的诗。
  生(女):这是一首抒情咏物的诗。
  生(女):这是一首说星星的诗。
  生(男):这是一首追求幸福的诗。
  师:我同意最后一位同学的意见。那么,你们知道诗人追求的是一种怎样的幸福,这种幸福与我们坐在教室里所体会的幸福有什么不同?
  从某种意义上来讲,“初步的感觉”应该多样,诗无达诂嘛。
  问题是,以一个肯定判断“这是一首的诗”,能否准确地谈出这“初步的感觉”?“初步的感觉”,或然或否,或有然有否,或不论然否,都会存在的。因为它只是一种“感觉”:感觉了、或没有感觉、或有点朦胧感觉等等,都是“感觉”。“感觉”这东西,尤其不好拿来填空(因为一个小小的空格里,完全不存在感觉的空间)。从学生的回答来看,“立志”、“抒情吟物”、“说星星”、“追求幸福”云云,只是一些空泛的套话,只是凭空“挤”出来的一个语词,只是学生力图靠近老师“标答”的一种猜想。不能说是真感受。只有用自己的语言真切地表达出来的,才是真感受。学生们似乎一点都没有“感觉”到《星星变奏曲》的朦胧,一下子就拿一个词填进了那个空,这会是真感受?真感受要学生们自己去感知、去感悟、去感动,要学生们敞开来、放开来谈。
  还有,老师为什么要“同意最后一位同学的意见”?总共四位同学的发言,只是四个词语替换,为什么最后一个同学填进去的词,就成了“标答”?同意与不同意,似乎都只在老师的一句话而已。
  实际上,学生在听读和跟读过后,对《星星变奏曲》还是不甚了了(这本无可厚非),问题只在于,为什么“初步的感觉”要在教师的“规范”下,指向“追求幸福”?

  内容的把握
  《星星变奏曲》的教学,关键是其内容的理解与把握。其内容,一是对朦胧诗的理解,二是对《星星变奏曲》的解悟。
  朦胧诗(或称“胧诗”),是特定年代特定诗人的特定诗歌,是当代的一个独特的诗学概念、一种新诗潮。有论者称,朦胧诗,是“诗人在觉醒与叛逆、迷惘与清醒、痛苦与庄严、失落与寻找、追悔与重建的感伤诗情中试图建构的一个新的诗学主题”。
  刘丹引导学生,通过“知时论诗”、“知人论诗”,在解读诗意上,做了一些有益的尝试。即通常所谓读书应该做到的知人论世。
  简单的必要的背景介绍。同时例举顾城写于1979年的小诗《一代人》,“黑夜给了我黑色的眼睛,我却用它寻找光明。”短短的两行诗,以一组单纯的意象构成了对刚刚过去的文革岁月的隐喻,“黑夜”、“光明”和我的“寻找”在这里的含义都是不言自明的。而类似的意象组合在其它“朦胧诗”作品中也常可见到,比如江河的《星星变奏曲》。从而顺势引导学生,“找出诗人是用什么诗句再现时代的背景和诗人的追求”的。
  这里是化繁为简,有点意思。
  师:刚才大家把诗的内容理出来了,让我们看清了诗的结构,现在请同学们再读诗,找出体现美好和苦难的词,也就是将意象找出来。
  全体同学:自由朗读。
  生:表现美好的有:蜜蜂、萤火虫、睡莲、春天、鸟儿、白丁香……表现苦难的有:寒冷、寂寞、苦难、冰雪、僵硬、瘦小……
  同类的诗人同类的作品同类的朦胧,同类的朦胧同类的隠喻引发同类的联想。在暗夜里寻找光明,在苦难中寻找美好。像顾城、江河和其他“朦胧诗人”所代表的这一代,都是在文革中长大,心灵的成熟包括着对苦难的承担,或者是在不断的受伤害中经历成长,然而苦难却给予了他们超越性的信念和理想,使他们时时企图透过时代的阴暗寻找光明,时时企图在精神的向往与追寻中战胜苦难。
  这一些,正是要读透的内容。

  语感的培养
  好诗不厌百回读。诗,是在读中品、读中味的。
  而读诗的过程,同样也是语感培养的过程。整个《星星变奏曲》的教学,伴着各式各样的吟诵:“播音员声情并茂的朗读”——这是营造氛围、酝酿情绪、唤起期待;“大家跟读”——这是模仿借鉴、尝试诵读、初步感悟;“同学们再次自由读诗,边读边思考”——这是深入思考、认真品味、仔细咂摸;“全体同学,自由朗读”——这是亲近文本、揣摩文意、整体把握;“师,配乐朗读”——这是诵读引领、方法示范、尝试体验、;“生,配乐,分角色朗读”——这是深层品读、个性感悟、积累语感……
  《语文课程标准》说,要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文应要求学生诵读,以利于积累、体验、培养语感。各种范式的诵读,正是“利于积累、体验、培养语感”的。
  而“结合自己的实际,仿照本诗句式,大声说出你心中的企盼”,则既是深入理解文意的需要,更是积累言语样式、培养语感的有益训练。刘丹的引导是值得赞许的。她说,“我们可以不那么到位地懂这首诗,但我们不会不懂企盼,因为每个人心中都有痛苦,有痛苦就有企盼,就有追求……请同学们结合自己的实际,仿照本诗的句式,大声说出你心中的企盼。”
  刘丹引导的价值在于,读“懂”一首诗,是有一个过程的(暂时不懂无伤大雅),它需要人生历练、社会积累、素养经营,所谓“事世洞明皆学问,人情练达即文章”。但是,从诗中所体味出来的追求与企盼,却应该知晓。同时,更强调了痛苦和磨难,是人所皆然。而面对痛苦和磨难,我们唯一应该做的,就是追求与企盼。这应该是读诗后,情感态度价值观的升华。就是,它不仅仅是一种句式的简单模仿,而是诉诸一种生活理念的关照、生存价值的追求。
  学生的“企盼”或许是稚嫩的,甚至有着某些“刻意”或“做着”,但他们至少懂得了,人在什么时候,是应该“如果……谁不愿意”或“如果……谁愿意”的。这样一种表达企盼意念的言语样式,将保守在他们的心中。

  过程的推进
  “过程”,一是教学过程,一是读诗过程。个体单独“读诗”,跟在教学情境下师生共同“读诗”,其过程是有所不同的。
  这里,我们只讨论教学情境下师生的共同“读诗”。
  《星星变奏曲》的教学,其过程的推进,大致是这样的:
  理清背景。前已论及,朦胧诗,是特定年代特定诗人的特定诗歌。这样的几个“特定”,跟学生都很遥远。那么,这一种“特定”,必须由老师“教”给学生,或者由老师指导学生去获取这种“特定”的信息。刘丹是她自己“教”给学生的。因为这是告诉学生,这样的诗人,是在什么时候,写出了这样的诗;你才能明确,他为什么要这样写,他为什么要采用这样的表达方式。刘丹做到了这一点。

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