基于这种认识，在《童趣》的课堂导入时，我创设了富有情趣富有刺激的“问题情境”──口述画面，创设情境，刺激学生发问，以达到诱发学习兴趣的目的。在策划时，我做了学情估计，预计学生会提出诸如“那孩子是不是有毛病？”等一类的问题。这是我期望出现的，以便我机智的处理，使课堂师生对话生活化。如果达到了这种默契，我就可以在和学生共同整理学生的问题时，自然的通过“趣”字生成课堂的下一个环节，即把学生带入到文本的学习中去。
师：细致描述画面，创设“问题情境”，激发学生发问、思考。（有两附图让我们共同学习一下，一幅画中有一个小孩在蚊帐中对着蚊子慢慢地喷烟；另一幅画面中，一个小孩对着一棵树和乱草地看了一个多小时……怎么？感到很奇吗？有什么想问的、想说的，就问吧？）
生：边观看图，边思考，纷纷举手发言。
师生：师激励学生(哎呀，大家的求知欲和好奇心太强了，提这么多问题。)，师生共同整理学生的问题。
在和学生对话整理问题中，根据沈复的《浮生六记》引导学生带着刚才整理的问题进入《童趣》的文本学习。
创设生活化课堂情境的目的是融洽师生的感情，创造轻松、愉快、和谐的课堂氛围，最大限度地调动学生主动学习的激情，让学生产生探求未知的欲望，为生成课堂打基础。
〖中间过程的把握〗
教师的主导和学生的主体的把握。课堂教学是教师的教和学生的学的双边活动的过程。在这一活动过程中，涉及到教师、学生和文本这三个相互作用的主导课堂的要件；而教师和学生都是具有自己独特个性、情感体验和认知结构的活的个体，不确定性很大；文本是个“死”的个体，它的作用在于教师的如何利用和把握。新课程指出教师是学生学习的合作者、引导者和促进着；学生是学习的主体，学生在教师创设的融洽的学习场景中，富有个性的积极主动的自主、合作、探究的去学习；文本是学生学习的一个个范例，学生是在文本的学习中获取知识、习得能力、形成情感，而不是单纯的学习文本，教师是利用教材这些文本来指导学生学习，而不是教教材。
所以有些人提出，新课程淡化了教师课堂上的作用，教师不再是课堂的主导。我不这样认为，我认为教师仍然是课堂的主导，学生是课堂的主体，只不过是教师的主导更隐蔽化了，学生的主体更明朗化罢了。
基于以上认识，我在设计《童趣》的课堂流程中，我以“趣”作为线索，贯穿教师主导的课堂的全过成，设计出了五个递增性生活化课堂问题场景（见课堂整体构图）。我预想，在参与学生的互动探究中，根据学生的学情巧妙的不着痕迹的把学生引向我预设的教学轨道，默默的主导课堂的进程。如在由“理解文本”进入“赏析文本”的环节时，当我和学生共同探讨出许多解读古文的方法时，我就对学生进行鼓励一番，指出学文言文不难，增强学生的信心。在鼓励中，我又创设了如下问题情境（它到底是怎样观察的？到底看到了什么？想知道这些吗？请在文中挑出你自己最喜欢的一句。想想在这句中，你“看”到了什么？它的“趣”在哪里？想明白了，你会恍然大悟的，不信试试。），在和学生聊谈中，无意识生成了下一个课堂环节。总之，我认为，在整个课堂教学中，应看不到教师的多少讲解活动，教师只是那么指指点点，偶尔插那么几句；大多时间应是学生的侃侃而谈或“唇枪舌战”式的对搏公堂；教师的活动，就是通过那么几句精道的点评，主导课堂，引导、激励学生成为课堂的主人，让学生在知识的海洋中不断的成长、遨游。
确定性因素和不确定性因素的把握。生成性课堂看起来好像全无确定性，其实它有确定性和不确定性两个方面的因素。确定性是指课堂的大环节和师生共同探讨的大话题是教师先前设定的；不确定性是指课堂进程的细节和具体问题的预设是不确定的。确定性因素是教师根据教材内容、学生的年龄特点、情感态度、生活体验和认知结构及学校的教育资源来确定，是可预计的；不确定性因素需要教师在课堂上随着学情的发展随机应变的灵活处理，虽然事前可以预计，但事实上往往不像预期的那样。如果确定性因素设计不合理，出现了学生不配合的现象，就无法生成课堂。这时，教师如果要硬去推进课堂，那么就会出现“填压式”的“老”课堂。因此我认为教师在备课时，不仅要设计出合理的教学流程，更要精心的设计出与之相适应的合乎学生自主学习及合作学习的内容和形式，创设出问题性的情感体验场景，营造出放飞学生心灵的氛围，使学生想说、愿说、乐说。
在这一想法的指导下，在执教《童趣》时，我设计出了三个生活化的供学生自主、合作学习的问题情境（见下面的案例）：
１、理解文本：
⑴ 学生齐读课文：
要求：把字认准确，把句子读完整。
⑵ 小合作：
学生分四小组，一小组合力完成课文一段的译读。
注意：读懂文章写的内容；你是怎么读懂的？你用了什么方法？你还有什么问题？
⑶ 大合作：
全班交流展示，学生接龙翻译。教师进行巧妙插话、点拨，引导学生发现解读文言文的一些方法：
换词法 查看法 加字法 推断法
２、赏析文本：
⑴ 小合作：
挑出自己最喜欢的一句；在这句中你“看”到了什么画面？他的“趣”在哪里？
⑵ 大合作：
全班展示，探究作者的“物外之趣”，和作者进行心灵对话，”想象着作者的想象”。
３、超越文本：
⑴ 从以下的活动中任选一项，在小组内探究探究：
① 你有无童年的趣事？说给大家听听。
② 如果苏州沈复研究小组或人教社编辑来访，你想对他们说什么？你羡慕沈复吗？你认同他的“趣”吗？你喜欢这篇课文吗?
⑵ 全班进行交流。
⑶ 教师小结，并板书。
一是合力解读，它是建立在自主散读课文基础上的。先让学生明确学习内容及目标，然后再进行交流共享。这样设计的目的是让全班同学读懂内容，帮助学生总结理解文言字词的方法，增强读文言文的信心，提高阅读文言文的的兴趣。
二是“赏文解‘趣’”，这是在已读懂课文意思之后进行的。先在小组内互赏：找出你最喜欢的句子，说说为什么喜欢……然后推荐共赏。此环节重在欣赏及想象，通过欣赏，窥视到一个儿童天真无邪、神奇美妙的内心世界。同时，在赞叹作者丰富的富有创造的想象力的基础上，鼓励学生依托文句，展开想象，对文本进行再创造，从而获得“有趣”、“有意思”的审美情趣。
三是超越文本，质疑反思，让学生在探究中发现“文外之趣”，从而形成自己的情感态度和价值观。
为此，我设计了两个探究讨论题：
⑴ 你有无童年的趣事？说给大家听听。
⑵ 如果苏州沈复研究小组或人教社编辑来访，你想对他们说什么？你羡慕沈复吗？你认同他的“趣”吗？你喜欢这篇课文吗？，
提出一系列问题，创设问题情境，让学生在质疑文本、质疑沈复、质疑自己的生活中，深层次的感悟“物外之趣”、“文外之趣”，形成自己的独特体验。这三个活动场景，后一个是前一个的拓展和延续，它们递长式的向前推进，构成了本节课的主要流程。这种流动的、构建的生成课堂，有人也称之为“生长式课堂”。
〖结束阶段的延续〗
生成性课堂的核心理念就是教、学相长。随着课堂教学进程的推进，教师和学生在互动中共同发展、成长，而学生的知识、能力和情感的构建应处于主要地位，这是由教学的目的决定的。在生成性课堂教学中，随着课堂进程推进到快要结束的时候，学生在这一节课中应构建的“语文素养”也应达到最高峰，但随着课堂的结束，它的构建远没有结束，所以教师必须把学生引向课外、引向更广阔的空间，并努力促成学生产生持续不断的学习动力。这样，才算用好了教材，达到了用“教材教的目的”。为此，我在最后设计了一些拓展题目：
１、课外选读一段《闲情记趣》的文字，想想，为什么作者总觉得那么有趣。
２、将自己童年的趣事用笔写下来，成为现代版《童趣》。
努力让学生在发现社会中的物的趣味中，形成自己的独特的审美体验，从而热爱生活，珍惜生命。
总之，这节课生成于“趣”，结束于“趣”，“趣”贯穿于课堂的始终。整个课堂围绕着“趣”设计出了五个富有生活化的活动情境。五个场景，一个深入一个，递增性的生成了整个课堂。每个场景都由一连串刺激性问题构成问题情境。这些问题，激发和拓展了学生的思维。学生在场景活动中自主、合作、探究、体验性地去学习；教师是学生活动的合作者、促进者，引导、帮助、鼓励学生完成这些活动。教学完成后，我发现学生在活动中，较好的完成了与教师、文本、编者、作者、生活和生命的对话，形成了一定语文素养。
以上，我仅以《童趣》为例，谈了生成性课堂教学的一般做法，其它课文的学习也跟这一课一样，只是所采取的形式和方法不一样而已。当然，生成性课堂教学还涉及到其它很多问题，有待于我们大家共同去探讨。