四、细读课文，锁定形象
Ｔ：请同学们读读阅读提示。你知道怎么来学习下面的课文？
Ｓ：阅读下面课文，画出描写母亲外貌和语言的句子。
Ｔ：重点的两个词语是什么？（外貌和语言）对了，下面就请同学们按照这样的方法，把下面的课文读下去。画出外貌和语言的句子。可以朗读可以默读。
〖评析〗
把阅读提示放在课文学习的中间环节，这是比较新颖的做法，也是适合深入学习本文的做法。这样就把初读和品读环节有机分开，体现了读的层次性，明确了各个阶段的学习任务与中心问题。然而就像前面所建议的那样，我画出了描写母亲外貌和语言的句子，为什么呢？写母亲的外貌和语言是为着什么呢？为了使问题更明确，我加了一点“情又多深”。
Ｔ：谁来说说你画出的句子？
（学生个别反馈。）
Ｔ：看来我们同学都很喜欢这四句关于母亲外貌的句子。请同学们看大屏幕，从这些句子里你读懂了什么，知道了什么？
（学生自由读。）
〖评析〗
在反馈的过程中，没有把个体的行为变成全班性的行为，学生参与面不广。
Ｔ：我们现在来看看第一句，谁愿意读一读？（生读。）
Ｔ：从这句话里，你读出了什么？
Ｓ：我知道了母亲很瘦弱，脊背也弯曲着。
Ｔ：说得真好，瘦弱的程度怎么样？
Ｓ：脊背都弯曲着。
Ｔ：脊背都弯曲着，说明她瘦弱地怎么样？
Ｓ：特别骨瘦如柴。
Ｔ：课文中用的是哪几个字？
Ｓ：极其瘦弱。
Ｔ：谁能把这四个字读出瘦弱来。
Ｓ：极其瘦弱。
Ｔ：能把它放在句子里读读吗？（学生读。）
Ｔ：我听出来了，真的很瘦弱。谁还读出了什么？
Ｓ：头挨地很近，也说明她的脊背也是弯曲的。
Ｔ：脊背弯曲着，说明她工作地很辛苦。是吗？谁愿意再读读这句话？（齐读）
Ｔ：母亲瘦弱，为什么瘦弱？你能想象吗？
Ｓ：因为工作太辛苦。
Ｔ：出了没吃早饭外，还以为工作辛苦，那我们能读出这种辛苦吗？（齐读）
〖评析〗
在短短的一个教学片段中，李老师连问了六个问题，而且这些问题不是追问，而是在同一平面，同一层次上的重复提问。可谓是“老师细细碎碎地问，学生简简单单地答”。问题的开阔性很大程度上就决定了回答的开阔性，教师的一个又一个细碎的问题局限了学生所有的想象以及感性认识。
不妨这样一问：“同学们，瘦弱，而且是极其瘦弱，读着这个词，你脑海中出现了什么画面，什么场面？”
Ｔ：是呀，这时候我叫了两声“妈……妈……”。这个时候母亲怎么样？读。
（齐读。）
Ｔ：读着这句话你发现了什么？
Ｓ：母亲很疲惫。疲惫的眼神。
Ｔ：你能读地再疲惫一点吗？味道读出来。
（生读。）
Ｔ：有谁能读得更好。
（生读。）
Ｔ：大家都来试试。“一对”开始！
（齐读。）
〖评析〗
可以说，这样的朗读指导是无效的。语文是感性的，学生是感性的，只要你调动学生的感性思维，你的指导就可以无痕了。
比如：“疲惫”一词教学。
同学们，你有过疲惫的时候吗？
母亲又为了什么变得如此疲惫呢？
这就是我的母亲，我从母亲疲惫的眼神里还看到了很多很多，你看到了什么？
对呀，这就是慈母情深呀！
Ｔ：读着读着，你还发现了什么特别之处？
Ｓ：母亲带着褐色的口罩。
Ｔ：你读出了什么？
（生无语，师引导。）
Ｔ：口罩原来什么颜色？
Ｓ：白色。
Ｔ：是呀，都用成褐色了，舍得买个新的吗？
Ｓ：舍不得。
〖评析〗
并不是所有的课堂生成都可以转化为课堂资源，比如这里，就不是。遇到这种情况最好的办法就是淡化。
Ｔ：是呀，还有什么发现？（沉默）我们再来每个人读读这句话，在句子上，跟平时的句子有什么不同之处。
Ｓ：这个句子里有三个“我的母亲”。
Ｔ：这三个我的母亲，我想跟同学们一起来读读，好吗。我读前面的，你们读后面的。
（师生合作读。）
Ｔ：读着读着，你觉得这样放进去，说明了什么呢？（沉默）母亲吃惊地望着我，吃惊的只是母亲吗？还有谁？
Ｓ：我。
Ｔ：是呀，那咱们把吃惊的语气再读读。很吃惊呀！（齐读）
〖评析〗
天哪！为什么把这么富有感染力的语言，这么有深刻的人文内涵的语言定位于吃惊！我也感到很吃惊！