一则“行动研究”的教学叙事和评价
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一则“行动研究”的教学叙事和评价,
一则“行动研究”的教学叙事和评价
作者:无锡新区实验小学钱科英
斯腾豪斯认为，所有的课程研究和设计，都是建立在课堂研究的基础上，而课堂研究在很大程度上依赖于教师的工作。当教师成为研究者，能够批判地考察自己的教学实践，能够理解并改善自己的教学行为，那么，某些激动人心的口号才能转化为实实在在的行动。由此，我们深感行动研究对教师乃至整个课程改革的作用。
不断地尝试与反思是进行行动研究的前提。通过不断改进策略，解决具体的教学问题，并渐次提高教师的教学水平是行动研究的主要功能。现就苏教版课程标准小学数学实验教材二年级（下册）“确定位置”第一教时——认识东南、东北、西南、西北中的一个片断的不断地改进过程，来看看行动研究对于我们究竟意味着什么。
下面是教材提供的基本学习素材和思路。
根据教材的编排，在学生复习了东、南、西、北四个方向，新学了东南、西南、东北、西北四个方向后，接下去是一个开放性问题：“你还能提出什么问题？在小组里说一说。”执教者由此展开了自己的教学。
第一次行动
……
师：我们一共认识了八个方向。看了这张示意图，你还能提什么问题，在小组里说一说。
学生开始小组活动。
生1：电影院在少年宫的哪一面？
生2：电影院在少年宫的东南面。
生3：不对，电影院在少年富的西南面。
（接下来的交流中还有不少学生发生了错误，教师逐一纠正，然后进入下一个教学环节。）
反思
以学校为中心，认识方向非常顺利，然而随着参照物变为少年宫，相当一部分学生便发生了错误。教学顺序是由教材的呈现顺序决定的，备课时也以为这一环节的教学应该很顺畅，怎么在实际的教学过程中会这样呢？研究合作组在后来的评课过程中逐步认识到：虽然教材的编排已经考虑到学生已有的经验水平，也考虑到与学生生活世界的沟通。但成人的认识与儿童在某些方面的差距是很大的。有时，成人“蹲下来”扶儿童，儿童可能还“够不着”。像在本课认识方向的教学中，尽管成人认为已把学习要求分解得很容易了，可一部分学生对于“相对位置”，即因参照物的变化所引起的方位变化，仍然难以理解。
改进策略
不要着急让学生解决这一问题，给他们一根“拐杖”、一个“台阶”，把后面制作方向板的内容先行教学，让方向板成为学生解决新问题的一根“拐杖”。
因为这是一堂校级研究课，所以执教者根据研究合作组的意见，在另外一个班级又进行了第二次教学。
改进后的行动
师：看了这张示意图，你还能提出什么问题呢？
生1：电影院在少年宫的哪一面？
生2：电影院在少年宫的东南面。
生3：电影院在少年宫的西南面。
师：谁说得对呢？有什么好方法帮我们辨明方向？
学生进入思考。
师引导：小朋友，在生活中，人们借助什么工具来辨明方向？
生：指南针。我爸爸手表上就有指南针，不过我们可以制作一个方向板来帮助我们。
学生取出纸仿照“想想做做”第3题制作方向板。
师：我们该怎样使用方向板呢？
生1：方向板的北面要与图上的北面一致。
生2：把方向板的中心放在一个地方上，再看另一个地方在它的哪一面。
生3如果要知道电影院在少年宫的哪一面，只要把方向板的中心放在少年宫上，就能看出了。
师：这个方向板的作用可真大，帮我们解决了难题。
开始小组活动，学生可以借助方向板来回答小朋友提出的问题，也可以借助方向板验证小朋友回答得对不对。
反思
在后来的评课过程中，教者把她当时的想法吉诉了大家："在备课时，以为用了方向板，学生在这一环节的学习会顺利了。没想到实际情况与我们设计时的构思又发生了偏差，大部分学生确实能运用方向板准确辨明方向，但有一些学生不会使用方向板，主要是方向板的中心不知道放在哪个地方。看着他们两手不断地移动方向板，脸上呈现出茫然的神情，我有点慌了，怎么一个辨别方向的问题，随着方向板的出现似乎越来越难了？不过在学生运用方向板进行小组学习的这段时间内，我很快稳住情绪，并开始快速思考原因与对策：学生不知道把方向板的中心往哪儿放，原因可能有两个，一是学生没有弄清“谁在谁的哪一面”这种问题叙述方式中，究竟应以谁为参照物；二是确立参照物后，不知道怎样进行设身处地的判断和思考。
改进策略
一是强化找每种问题叙述中参照物的训练；二是帮助学生明确参照物的位置就是需要作出判断的人所在的位置，也就是方向板中心所在的位置。
执教者在经过积极和独立的思考后，当场就对第二次的行动计划再次进行了改进。
再次改进后的行动
小组活动结束后，师生交流。孩子可以借助方向板来解决问题。
师：站在学校看，电影院在学校的哪一面？站在公园看，电影院在公园的哪一面？站在体育场看。电影院在体育场的哪一面？
生1：在确定位置时，我们站在什么地方，方向板也要跟着我们走到那个地方。我们站的地方不同。电影院所在的方向就不同。
生2：老师，这个方问板的中心好像就是我们自己。
师：你说得真好!
接下来的教学，师生之间相处得非常融洽。学生运用方向板或判断，或验证。临近课的尾声，可以看出学生已逐渐脱离了手中的方向板这一有形的“拐杖”，在头脑中构建了一个无形的方问板。
整体评价
1.行动研究是不断生成变化的。
本来的行动计划是先解决开放性问题，也就是认识和理解方位关系的相对性，再完成方向板的制作，随着行动的展开，行动调整为先完成方向板的制作，再帮助学生认识方位关系的相对性。随着行动的进一步展开，由于学生的需要，又生成了“如何确定参照物？”“正确理解参照物、方向板中心与判断者关系”等行动内容。而这些内容并不在第一次行动计划的视野内，甚至也不在第二次行动计划之内。可见，行动研究的很多问题应产生于实际工作情境之中，并且计划中的内容在决定后也并非一成不变地直到研究完成。更多的是从实际情境出发，根据需要，随时检讨、不断修正，并不断生成新的内容。为了能让学生在具体情境中理解方位关系的相对性，帮助学生在头脑中构建一个正确的方向体系，我们展开了一次次行动。每一次行动，郡可以看作是一次尝试，整个行动就是不断地尝试、反思、改进，再尝试、再改进……
2.行动研究是灵活多样的。
行动研究不必拘泥于某种特定的程序，更不能模式化、形式化，应致力于使研究过程灵活多样、丰富多彩。如在本次行动研究过程中，第一次反思是行动后的反思，是研究组与行动着之间的互动合作的结果，它调整了整个教学程序，把制作方向板的环节前置，使学生在参照物的变换中能够借助直观进行思考和判断，具有实践性行动研究的风格。而第二次反思是行动者个人的反思，是行动中当场的反思，当学生使用工具出现问题时，教师迅速分析原因并采取对策。以“站在什么地方看？”引导学生正确地放置方向板。当学生说出“方向板的中心好像就是我们自己”时，说明他们己初步完成了从有形的方向板向无形的方向板的过渡。这次行动反思具有独立性行动研究的特点。
3.行动研究应该成为教师的一种职业生活方式。
本次行动研究过后，执教者反映，她在整个过程（大约一周）中，持续处于一种思考状态，思考如何解决问题，想像学生可能的反应，反思自己在这一过程中的地位与作用，尽可能地使行动顺利等等。我想，如果她能在每次教学中持续使用这种方法，进而对教学形成反思的习惯，那么，她的教学品质必将得到整体提升。因为行动研究从不质上来说是为自己的研究，它既是一种研究方式，更应成为教师的一种职业生活方式。在这种生活方式中，教师发展着自己的理性。成为自己的主人，而不是盲目重复别人的经验，也只有在这种方式中，教师才会真切体会到自己的责任与价值。