班会课堂生态说
问题的产生：两则故事一则报道
故事一：
哲学家给三个弟子上课，要求三个弟子用最好的办法去除荒地丛生的杂草。大弟子用锄头锄草，日日勤劳；二弟子头脑聪明，给荒地洒下了石灰；三弟子买来犁和种子，翻地、播种，精心管理。一年以后，三种方法呈现三种结果：锄草的一块，田齐垄整，但杂草春风吹又生，锄草的弟子疲惫不堪；洒石灰的一块，杂草全无，却一片荒凉，了无生机；种庄稼的一块，绿油油的一片，杂草早被挤出地外。哲学家慨叹，高下于是区分。
哲学家三个弟子的行为在教育上的隐喻是：大弟子属于无序教育，问题出现一个解决一个，由于缺乏预见，没有从根本上解决问题，因此处处被动，疲于奔命。二弟子是扼杀教育，只为解决问题，不管手段带来的后果，是对人性的粗鲁扭曲。三弟子是方法教育，肯动脑筋，方法巧妙，不但清除了杂草，还意外地收获了庄稼。
“种庄稼”理论使我眼前一亮：为了防止思想杂草丛生，在班会课上栽种一些思想庄稼——用积极的人生观和价值观占领学生的思想“阵地”，不失为一个高明的办法。
报道：
不用植树，不必种草，仅仅“修养”一年多，在浑善达克沙地的一隅，就出现生态恢复的奇迹。
这是中科院最新的治沙防沙奇迹——“把钱投在1%的土地上”，即利用小范围的人工高效地为大批牲畜提供饲料，牛羊不再四处啃草，“其余的事情交给自然界去办”，使大面积沙化、荒漠化的天然草地远离人畜的滋扰，获得喘息之机，自然得以修复。
再看昔日的治沙防沙——植树造林。沙地的干燥环境无法支撑森林所需要的水分，密集植树破坏了当地水平衡系统，致使前种后死。土地一天天沙化，终形成横扫北方袭击南方的沙尘暴。
这是关于京津周边重点沙源区内蒙古浑善达克沙地腹地中一个名叫巴音胡舒和嘎查村的治沙报道。
阅毕诧异、惊叹，长时间掩卷深思。
想起自践行“种庄稼”理论以来，满以为某些问题（比如早恋、厌学）会因为没有“生存空间”而不再滋生，然而还是未能避免。更重要的是，发现本应活泼斑斓的班会课在学生心中已失去“亲切”的面孔，笼上了另外一层色彩。
现在看来，哲学家的三弟子虽高人一筹，然究其根本，仍是一种“覆盖”理论（在这点上，三个弟子并无区别），与“植树造林”的方法无异。我们以为纯正的思想教育会将学生的思想杂草挤得无处藏身，结果，使学生的情感需要处在了干涸干裂的状态。我们忽略了学生是一个个活生生的人，只是一味地将我们认为正确的东西种（其实是塞）在了学生的思想中，结果，不但学生头脑里原有的一些被我们视为杂草却最具思想生命活力的东西因为没有地盘而泯灭，而且，种上的思想，也因为缺少情感的水分而逐渐枯萎、凋零。
故事二：
三伏天，禅院的草地枯黄一片。
“快撒点种子吧！好难看哪！”小和尚说。
“等天凉了。”师父挥挥手，“随时！”
中秋，师父买了一包草籽，叫小和尚去播种。秋风起，草籽边撒边飘。
“不好了！好多种子都被吹飞了。”小和尚喊。
“没关系！吹走的多半是空壳，撒下去也发不了芽。”师父说：“随性！”
撒完种子，跟着就飞来几只小鸟啄食。
“要命，种子都被鸟吃了！”小和尚急得跺脚。
“没关系，种子多，吃不完！”师父说：“随遇！”
半夜一阵骤雨，小和尚早晨冲进禅房嚷嚷道：“师父，这下真完了，好多种籽被雨冲走了！”
“冲到哪儿，就在哪儿发！”师父说：“随缘！”
一个星期过去，原本光秃秃的地面，居然长出许多青翠的草苗，一些原来没播种的角落，也泛出了绿意。
小和尚高兴得直拍手。师父点头道：“随喜！”
老和尚洞察世情、晓明禅道，“随时、随性、随遇、随缘”看似佛家的“无为”，其实是老和尚对草苗习性的精识和全面把握。
不由得心生惭愧：在教育过程中，我们很难拥有老和尚这种从容和气度，对教育对象的了解和把握，我们也很难像老和尚这样透彻和全方位。
教育到了二十一世纪，人本理念已深入人心，尊重学生，尊重人的认知规律，尊重学生成长过程中的情感、体验、意志、态度，已是教育的主旋律。老和尚对小和尚在种植草苗过程中遇到新情况、新事件、新变化时恰到好处的指引、点拨，给我们的教育作了很好的暗示：就像自然界一样，教育本身也存在着一个有机循环着的生态系统，任何人为的取舍都会破坏这个系统的统一。
问题的探讨：班会课的四个主要环节
一是让需要呈现——找到适宜的生态物种
关于主题班会选题的问题，通常情况下，是由班主任确定，学生到了班会课才知道是什么主题。也有让学生配合准备，教师预先作了布置的但都是自上而下，由老师确定。这虽无可厚非，却反映了一个观念的问题：“教导”与“需要”孰轻孰重、孰先孰后？
沙漠地区最适宜生长的，是胡杨、沙枣等耐旱植物，这些耐旱植物与沙漠的气候、动物一起形成了沙漠独特的生态系统，它们使得沙漠长期处于一种稳定的状态，要想驯服沙漠，就必须找到适合于沙漠的生态物种，如果仅凭主观理解，不顾沙漠需要，对其进行植树造林，其实是对沙漠“生存内政”的粗暴干涉。
同样，主题班会只有找到学生最迫切需要解决的问题，才能因势利导，达到教育想要达到的目的；忽视了这点，而把一些我们自认为必要的（有时甚至是“灵机一动”的）大道理强加给学生，只能造成学生心理需求与教育目的的脱节，使学生兴趣索然，参与热情骤减。
那么，怎样才能找到班会教育“适宜的物种”？
1. 班主任要拥有一双慧眼。集体生活里的“跟风”现象非常普遍，比如，你对个别学生玩溜溜球的情况视而不见，那么，很快就会见到溜溜球风靡整个班级。学生的“跟风”心理与学生自身的生长发育、学校的公共环境及社会大众传媒等因素有关，对此，教育者要有敏锐的眼光，能捕捉到一段时期内班级最热门的话题。这些话题，有时是异常细小的，却具有非凡的生命力，是教育引导的极好话题。
2. 开拓信息汇集的渠道。孩子的天空是纯净、透明的，他们的想法会通过他们的行为显现出来；但同时，孩子的心理又是脆弱、稚嫩的，他们的心理常常会因为—些外在因素掩藏起来，不敢暴露。因此，开辟孩子心理倾诉的渠道就非常重要。建立班级信箱、师生笔头沟通、家校联系等方法都是收集班级信息的重要渠道，根据这些渠道确定的班会主题，最能解决学生的实际问题。
3. 高屋建瓴的预见。教育者之所以高于学生，就是因为他们有系统精深的专业知识和丰富的人生经验，能够揣透孩子的心理，预见孩子的心路历程。根据学生的年龄特征，预见学生一段时期内将遇到的问题，并据此确定班会主题及方案，可以在更高层次上把握班会教育的方向，进行有机的宏观调控。
二是让矛盾产生——建立适宜的生态机制
主题班会需要老师确定好自己的角色：是充当一个判官，还是做一个引领者。
农业的初始阶段，为了防治虫害，人类发明了农药；进入二十一世纪，又高喊绿色革命，有虫蛀的反成了绿色食品。人类对矛盾的认识进入了一个新的阶段。
随着文明的发展，教育作为一门独立的科学，其内在的规律必然逐渐显现，“人”的因素也逐渐凸显出来，教育的目的已不再是灌输某种意识，而在于形成学生科学的思维品质和健全的人格。换句话讲，一堂班会课的成功与否，就在于它有没有经历一个激烈的“矛盾斗争”的过程。
有两种班会教育的形式值得认真深思。一种就是来自“种庄稼”理论的自上而下的“教育课”；另一种是披着“民主外衣”的讨论课。两种课的共同点是：教师处于主导地位，教师说了算。
前者，不可否认，有它积极的一面，但它抹杀个性，急功近利，显然落伍。
后者，是最具迷惑性的班会形式，因为它有“讨论”的过程，形式活泼热闹，学生参与程度高，有很强的迷惑性。它有两个主要表现形式：一是讨论的话题倾向鲜明，不具讨论价值，比如“能不能讲脏活”“要不要讲卫生”等，所谓的讨论根本产生不了矛盾。二是话题具备讨论意义，讨论过程也很热烈，但最后的结论都是由教师“一锤定音”，讨论的过程只是—种形式，学生仍是被老师强行灌输了某个观点。
正如自然界有其自身的生态机制一样，班会课也应体现出教育特有的运行状态：矛盾不仅不该回避，而且应该让其产生。固然，学生需要教导，需要不断纠正偏差观念和行为，就像沙漠需要控制一样，但我们总得给学生留有自身发展的空间，要“让其思考”而不是“让其服从”。教育就是要在矛盾中让思想冲突，让认识提升，从而让学生在矛盾中学会思考，学会辨认，形成正确的人生观和价值观。
三是让生活说话——采用适宜的生态评判
班会的教育功能，如果只停留在认识层面上，显然有悖于教育的目的。让道理走向生活，在生活中检测学生理论内化的层次，逐渐构建学生积极完整的人格修养，才是教育的最终目的。
而且，道理只有通过生活的验证，才会因为具有深刻而有效的“生活的说服力”而被学生接受，形成学生自己的认识。
那么，怎样才能让生活说话，形成道理与生活的合理结合、良性循环？
1. 内容生活化。除却主题的选择外，更重要的是资料的生活化、情感的生活化。“身边的人”、“身边的事”、“正常人的七情六欲”往往很能切中要害，击中学生心中“最柔软”的部分。
2. 形式灵活化。仅仅是道理的论证，还只是“说服”学生。班会形式从课堂走向生活，不仅放下了“威严”的架子，能激发学生兴趣，而且能使学生在喜闻乐见的活动中感受到道理的“真实面孔”。比如搞一次参观宿舍区垃圾的现场会，组织学生从生活中收集素材编成小品等等。 班主任在设计班会的形式时，必须周密考虑，从实际出发，使班会可开、可行、实用。
3. 道理提炼化。道理都是从生活中来，但道理不能只停留在生活的浅层，而应该是生活内涵的有机提炼。“小事情大道理”，应该是教育的重要模式。让学生从生活小事中领悟大道理，生活的琐碎才不至于显得表浅，道理的崇高才有栖息的枝头。
四是让情感升华——营造适宜的生态温床
班会课如果只有认识的提高，没有情感的碰撞，学生所获得的教育便是平面的、缺少温度的，因而也很难将认识内化为个人的素质，当教育拨动了学生情感的琴弦，教育便能到达一个新的境界，促成师生之间情感的愉悦、心灵的默契、友谊的升华。
一颗种子，给它适宜的温度和湿度，它会发芽、生长；而教育有了适宜的温床，它不但会孕育出期望的幼苗，还会派生出许多相宜幼苗生长的物种——一些新的情感和认识。因为人的思维总是立体的、发散的，这样，一个可喜的生态系统便逐渐建立，并且阳光普照。
情感的升华源自：
1. 师者的亲切
师者的亲切是指班主任与学生心理距离的贴近，不单单指教态。这种贴近的取得除了老师在课堂上放下架子，更来自平时教师班务工作中的“民主”作风：处理问题是不是以理服人，关爱学生是不是主动，师生对话是不是平等等等。具有“和蔼”面孔的班主任往往首先给班会课奠定了一个融洽、信任的情感基础，从这点上讲，班会课教育的效果实际是平时就已决定了的。
2. 点拨的艺术
学生正确认识的形成，需要老师的点拨。期待别人的肯定是每个学生都具有的心理特征，一味的否定，即便不是批评，也会让学生心生沮丧而找不到自我，从而产生心理偏差或距离。但是，一味的肯定，或者点拨过于含蓄，又将导致学生找不到“视觉的盲点”。这需要教育者掌握好一个度，点到学生心坎上。
3. 恰当的切入点和手段
在一个阶段里，总有一些事情是全班学生短期关注的，牵动着全体学生的心弦。抓住这样的事，将之作为班会课的切入点，就能很快让学生进入角色。
就一堂班会课而言，情感的调度也需要一个过程。“笑”还是“哭”，都有一个情感上的切入点，教育者需要敏锐地观察、灵敏地捕捉。必要时，采取一定的手段（比如音乐的渲染、事件的突兀等）来制造情感聚集的契机，也是行之有效的。
综上所述，自然界的生态现象提醒我们：教育的功能不应该是“改变”，而应该是“尊重”和“引导”，是在教育“生态体系”内顺应规律的调控。教育的目的是要培养出一批批具有鲜活思想能力、创造能力的人，而不是一批批符合标准的“批量产品”，因此，作为教育主阵地的班会课堂，就更应该用一种生态的眼光来注视它的教育对象。